Øystein Brekke

1

Kunnskap og danning – sider av samme skolesak

Knut Aukland, Halldis Breidlid, Øystein Brekke, Silje Einarsen, Aina Hammer, Robert W. Kvalvaag, Åge Schanke, Heidi H. Tømmerås og Per Anders Aas. RLE-seksjonen ved Institutt for grunnskole- og faglærerutdanning, OsloMet – storbyuniversitetet

Publisert: 31. mar 2019

Torkel Brekke svarer på vårt innlegg om KRLE-fagets relevans i Vårt Land 23. mars. Her finner vi ingen argumentasjon for at kunnskap om religions- og livssynsfeltet skulle være irrelevant i norsk skole. I stedet fortsetter Brekke med å hente frem tema som han mener er «viktigere» enn kunnskap om religion og livssyn i dagens samfunn, og han savner RLE-seksjonens deltakelse i denne sorteringsprosessen.

Vi ser det som vår primære oppgave å løfte hva vi faktisk mener er relevansen av fagfeltet vårt for barn og unge som vokser opp i Norge i dag. Vi er enige med Brekke at det innimellom er nyttig å ta et steg tilbake og vurdere relevansen av egne faglige orienteringer opp mot andre. Og det er viktig at samfunnet får mulighet til å vurdere rimeligheten i begrunnelsen for et gitt skolefag. Men det fremstår fremdeles uklart for oss hvorfor juss eller samfunnsøkonomi i det hele tatt skulle peke seg ut som naturlige alternativ til elevers kunnskap om religion, livssyn og etikk.

Så, hvorfor er det egentlig viktig at norske elever får solid, oppdatert og faglig fundert kunnskap også om religions- og livssynsfeltet i Norge og globalt?

Kunnskapen skolen tilbyr elever

Religions- og livssynsfeltet omfattes av ekstremt mye synsing og fordommer. Elever i norske klasserom sitter allerede med en masse oppfatninger av religioner og livssyn som de har med seg fra nyheter og nett, vennegjeng og foreldre. Dette er et verdifullt tilknytningspunkt for arbeid med feltet, men påkaller kritisk kompetanse. Problemstillingen er kort og godt ikke om kunnskap religioner og livssyn bør få plass i klasserommet. Det har det allerede. Det viktige spørsmålet er hvilken kunnskap om religioner og livssyn elever i norsk skole bør ha tilgang på. Og forskning viser at i en uoversiktlig mediehverdag er skolen et av de stedene elever vender seg med forventning om å finne etterrettelig kunnskap om samfunn og verden.

I et forskningsprosjekt om hvordan elever oppfatter skolens nytte og relevans, rangerer tiendeklassinger RLE-faget som et av fagene som «teller» (Bø/Hovdenak: «Elever som verdensborgere», Norsk Pedagogisk Tidsskrift 3/2011). Elevenes begrunnelser for å gi faget høy skår, er at de lever i en global verden. Deres to hovedmotiver er både tankevekkende og logiske: For det første har femtenåringene sett hvordan krig, trusler og terror fremstilles som religiøse konflikter i media. De opplever at kunnskap om religion er viktig for å forstå nyhetsbildet. Og dette poenget svekkes ikke om mediene misforstår religionens rolle; det gjør ikke religionskunnskap mindre viktig.

For det andre mener de at faget bidrar til økt kultur- og religionsforståelse. I klasserommet opplever de at kunnskap om medelevers kulturelle og religiøse bakgrunn er grunnleggende for å kommunisere og samhandle, og for å utvikle sosiale relasjoner og nettverk. Elevene møter daglig mennesker med en annen kulturell bakgrunn enn sin egen, ansikt til ansikt. De erkjenner at kunnskap om religiøse spørsmål er viktig for å etablere toleranse og mellommenneskelig forståelse.

Slik Brekke oppfatter det, forstås religioner i skolefaget som «en samling monolittiske størrelser, der noen enten tilhører den ene eller den andre religionen, eller aktivt ikke tilhører noen religion» (Vårt Land 6. mars). Her kjenner vi oss ikke igjen og står litt uten holdepunkter for å vite hvordan han er kommet frem til sin konklusjon.

Modeller og representasjon

Refleksjon rundt kategorisering og bruk av modeller er i våre øyne ikke noe man en gang for alle gjør seg ferdig med ved f.eks. å etablere en læreplan. Snarere utgjør spørsmålet om kategoriers relative nytte eller unytte en vedvarende faglig problemstilling som bør gå forløpende med all undervisning i feltet, enten man tar utgangspunkt i en verdensreligionsmodell, en fenomenorientert modell eller en annen type modellering. På samme vis som fagplaner, undervisning, pensumlister og litteratur ved landets religionsvitenskapelige institutter speiler bruk av noen særlige analytiske inndelinger og grunnbegreper, som f.eks. buddhisme, kristendom og islam, må også skolefaget stadig reflektere kritisk over egen modell- og begrepsbruk.

Problemet med representasjon utgjør f.eks. et sentralt faglig spørsmål som ingen av våre studenter unngår å måtte reflektere over: Er det imamen eller barnehagejenta sin versjon av islam som er den mest autentiske? Er det et meningsfullt spørsmål å stille eller må hele problemstillingen håndteres på en annen måte? Og hva er forholdet mellom den analytiske modellen som religionsvitenskapen tar i bruk for å beskrive verden, og de faktisk eksisterende mennesker som mener seg å tilhøre ene eller andre, flere eller ingen av verdens språklig identifiserte tradisjoner? Slike spørsmål presenteres på studiet som direkte relevant for lærerens forståelse av klasserommet og forestående undervisning i faget.

Mer enn religionsvitenskap

Så noe om perspektivmangfold og Brekkes forståelse av den «religionsvitenskapelige» modellen han mener ligger til grunn for både kristendoms- og religionsdelen av KRLE. Denne modellen har i Brekkes øyne lite å tilføre danningsdimensjonen i faget. Og kanskje er det noe i hans resonnement her. Av de mange viktige nyvinningene som har kommet med et sterkere religionsvitenskapelig engasjement i skolefaget de senere årene, har kanskje ikke danningsperspektivet vært dets viktigste bidrag. Det har derimot religionsvitenskapens skarpe blikk for begrepsbruk, representasjonsproblematikk og definisjonmakt.

Men religionsvitenskap er faktisk ikke – og har heller aldri vært – skolefagets eneste tilgang til religions- og livssynsfeltet. Fra det nye fellesfaget i 1997 av og frem til i dag, har faget vært preget av nettopp møtet mellom ulike faglige perspektiv på RLE-feltet: pedagogiske, religionshistoriske, kristendomsfaglige, sosiologiske, teologiske, idéhistoriske og filosofiske. På vår fagseksjon arbeider vi sammen, tre religionshistorikere, en filosof, en idéhistoriker, en religionsfilosof, en teolog og to kristendomsfaglige. De fleste av oss har flere bein i fagfeltet og faglig engasjement i kryssende deldisipliner. I vår erfaring er nettopp møtet mellom de ulike faglige innfallsvinkler noe som gir den relevante tilgangen og perspektivpluralismen som et så sammensett felt avkrever.

Men ingen av oss, hverken religionshistoriker, filosof eller teolog, kan gå direkte og ufiltrert inn i faget og undervise som om man befant seg i basisfagets akademiske havn på universitetet. For alle oss som jobber i feltet, stilles det samme faglige krav til didaktisk kompetanse, til gjennomgående pedagogisk og skolefaglig bevissthet og til reflektert håndtering av det danningsoppdraget som alle fag i norsk skole finner seg stilt overfor på sine ulike måter. På dette viset er det som religionspedagoger eller religionsdidaktikere vi alle først og fremst skal undervise i og utvikle faget.

KRLE er et skolefag og et skolefags begrunnelse handler ikke bare om tilknytning til et kunnskapsområde og dettes relevans for barn. Det har også en pedagogisk og sosiokulturell side. I læreplanens hensiktsdel er også dialog og det å skape en møteplass løftet fram som en viktig side ved faget. Nettopp i et religions- og livssynspluralistisk samfunn er denne dialogen en nøkkel til å skape forståelse og sammenheng som er med på å gjøre Norge til et robust og selvreflekterende samfunn. Vi mener ikke at en slik møteplass bare kan etableres i dette faget, men fagets dialogiske orientering i dag er en viktig ressurs for skolen.

Danningsoppdraget

Forståelsen av danningsoppdraget i vårt fag er ellers noe som jevnlig diskuteres i seksjonen og i det videre fagmiljøet. Her legger man i varierende grad vekt på den flerreligiøse og flerkulturelle innsikten som religions- og livssynsstudiet gir – og på den dannende dimensjonen ved fagstoffet selv, i form av menneskehetens grunnleggende fortellinger, praksiser og refleksjoner omkring hva det vil si å være menneske i verden. Knapt noen vil hevde at danning bare skjer i filosofi- og etikk-delen av faget, som Brekke antar. Å tenke seg at elevers arbeid med toleranse og refleksjon skulle være et særeie for KRLE-faget, og ikke noe som alle skolefag som skolefag plikter å fremme, mener vi er rart. Og vi forstår heller ikke hvorfor Brekke skulle tenke seg at dette er tema som utelukkende har relevans for etikk og filosofi-undervisningen i skolen.

Hva er så danning i KRLE? Noen konkrete eksempler på danningsdimensjonen i religions- og livssynsfeltet, kunne være arbeidet med det rike fortellingsstoffet som de ulike tradisjonene bærer på – eller den estetiske dimensjonen ved religioner og livssyn. Disse to momentene ble særlig løftet fram i forbindelse med det nye faget i 1997 og har ikke mistet noe av sin aktualitet. Her dreier det seg om å forstå mer av den andre, men også om å utvide elevens eget perspektiv ved å komme i berøring med andre måter å forstå verden og menneskelivet på.

Skolens oppgave

Men kan man ikke da heller tenke seg at elevens kulturelle og samfunnsmessige danning kan bli tatt hånd om av familie eller trossamfunn akkurat når det gjelder livssynsfeltet? Er det ikke en invasjon av elevens livsverden at norsk skole også skal tenkes å bidra på dette feltet? I denne kritikken av KRLE-fagets danningsdimensjon synes det å ligge innbakt noen forutsetninger som ikke umiddelbart synes rimelige. Vi mener at barn og unges flerkulturelle og flerreligiøse danning er viktig for både eleven selv og i det videre samfunnslivet eleven tar del i og skal forberedes for.

Her mener vi det ikke er rimelig å legge til grunn at foreldre og ideelle organisasjoner automatisk skulle være de best kvalifiserte til å lære barn om det religions- og livssynsmangfoldet som preger samfunnet i dag – like lite som vi ville overlate undervisning om politikk til de partiene foreldrene identifiserer seg med. For selv om et hjem har et aktivt forhold til religiøs praksis eller deltar i et livssynssamfunn, er det ikke å forvente at foreldre automatisk av den grunn skulle være eksperter på alle andres religioner og livssyn.

Med andre ord: I den grad vi erkjenner at et religiøst og livssynsmessig mangfold er et kjennetegn ved det samfunnet skolen er en del av, bør også skolen formidle solid og etterrettelig kjennskap til dette mangfoldet.

Dette er en utdypende utgave av vårt svar til Torkel Brekke i papirutgaven 30. mars.

Bli med i debatten!

Du kan svare på innlegget ved å skrive et selvstendig debattinnlegg. Vårt Lands debattredaksjon vurderer alle innsendte tekster opp mot Verdidebatts retningslinjer.
Vennlig hilsen Berit Aalborg, politisk redaktør Vårt Land

Skriv innlegg

Mest leste siste måned

Noen bør skamme seg
av
Espen Ottosen
22 dager siden / 5509 visninger
Kreftens krigsmetaforer
av
Aud Irene Svartvasmo
20 dager siden / 3738 visninger
Ingen skal leve med skam
av
Tor Håkon Eiken
21 dager siden / 1327 visninger
Nå må vi stå sammen
av
Berit Hustad Nilsen
16 dager siden / 1217 visninger
Småprathelvetet
av
Ann Kristin van Zijp Nilsen
7 dager siden / 1169 visninger
Skal vi forby det vi ikke liker?
av
Paul Leer-Salvesen
16 dager siden / 1080 visninger
HVILKEN ELEFANT?
av
Rikke Grevstad Kopperstad
5 dager siden / 1077 visninger
Den eneste du skal og kan omvende, er deg selv
av
Joanna Bjerga
rundt 1 måned siden / 999 visninger

Lesetips

Les flere

Siste innlegg

Les flere