Anita Sævik

Alder: 100
  RSS

Om Anita

Fagutvalgsleder i Religion og etikk, Norsk Lektorlag

Følgere

Fagfornyelsens synsefag?

Publisert rundt 2 måneder siden

Gjennom hele høringsprosessen i fagfornyelsen har fagutvalget for religion og etikk, Norsk Lektorlag, advart mot for åpne og utydelige kompetansemål. Hovedinnvendingen er at dette vil skape store forskjeller mellom elever, klasser og landsdeler, og svekke skolen som felles allmenndannende arena. Det kan uansett ikke være elevens kompetansebegrep som blir styrende for undervisning og eksamen, men fagets og fagtradisjonens. Et svekket kompetansebegrep kan i verste fall også svekke faget, så det pulveriseres og forsvinner.

Utdanningsdirektoratet har levert sitt notat om ny eksamensordning i KRLE/ religion og etikk, med høringsfrist 14. april. Vår bekymring er at dette kan bli et irrasjonelt synsefag.


Metode og tilnærming

Vi er enig i intensjonen bak de foreslåtte endringene i eksamensformen: Faget religion og etikk/ KRLE skal i større grad enn tidligere stimulere til refleksjon, utforsking og undersøkelse av ulike problemstillinger (kfr. læreplanens Om faget). Dette er positivt for fagets relevans, både som dannelses- og redskapsfag. Problemløsning og kritisk vitenskapelig tenkning er nedfelt som sentrale element i faget, og poengtert i Overordnet del (1.3). Også refleksjon over metodevalg er nødvendig og stimulerende for elevene. Men hva er begrunnelsen for valg av metode i den nye eksamensordningen? Hvorfor er det hensiktsmessig å kalle dette en praktisk-muntlig eksamen – hva er rammene i vårt fag, og hvor praktisk skal den være? Spørsmålet er hva som skal testes; hvordan. Her blir Udirs veiledning for diffus og svevende: Hvilken kompetanse er det som skal testes? Hva er det elevene skal "utforske og forstå"? Hva er "en grundig og bred religionsforståelse" når "faktakunnskap om enkeltreligioner" skal nedtones? (Kfr. pkt. 4.12.2). Er dette et ideologisk eller faglig valg? Vi kan ikke se noen begrunnelse.

Utdanningsdirektoratets høringsforslag til Kjennetegn på måloppnåelse, som beskriver "kvaliteten på kompetanse i fag", signaliserer derimot en helt annen, analytisk, tilnærming til faget religion og etikk/ KRLE. Dette metodespriket virker underlig. "Formålet med kjennetegn på måloppnåelse er å gi en felles nasjonal forståelse for nivået på standpunktkarakterene som sluttvurdering", blir det sagt her: det skal gi "beskrivelser av kvaliteten på kompetanse i fag". Her er faktakunnskap og innsikt i fagtradisjonen en premiss for at eleven f. eks. "velger og bruker relevant faglig innhold og fagbegreper fra religioner", "bruker metoder i faget og informasjon fra relevante kilder på en kritisk og selvstendig måte", "beskriver likheter og forskjeller i forståelsen av eksistensielle spørsmål og svar på en nyansert måte, og bruker fagkunnskap til å forholde seg til spørsmål det er dyp uenighet om" (Kjennetegn på måloppnåelse – religion og etikk Vg3). En tilsvarende metode er lagt til grunn for undervisningen i KRLE. Spørsmålet blir da: Hvordan kan Utdanningsdirektoratets veiledning til ny eksamensordning skille seg så radikalt fra læreplanforståelsen?


Hva betyr "kunnskapsskapende"?

Udirs forslag til ny eksamensordning synes kort og godt å presentere et helt nytt perspektiv på faget. Her skal f.eks. eleven være "kunnskapsskapende". Hva betyr det? Uten vitenskapsteoretisk og faghistorisk forankring virker dette svært svevende. Kan det være Europarådets og Signposts 'personlige livssyn' (i motsetning til 'organiserte livssyn') som her blir lagt til grunn for evaluering i faget? (Kfr. Robert Jackson: Signposts – Policy and practice for teaching about religions and non-religious world views in intercultural education; 2014; Veivisere 2017). Et 'personlig livssyn' "kan være mer eklektisk og idiosynkratisk enn et organisert livssyn", heter det her: "På grunn av faktorer som individualisme, sekularisering og globalisering har mange mennesker utviklet et personlig livssyn som ikke er basert på ett enkelt, organisert livssyn." (ibid., s. 99). Dette er selvsagt et legitimt (postmoderne) tolkingsparadigme på linje med alle andre livssyn og verdensbilder. Men skal det legges til grunn som metode for evaluering av faget? Ved å orientere seg bort fra verdensreligionene/ filosofi og 'organiserte livssyn' som tilnærmingsmåte til religion og etikk/ KRLE, prioriterer en (implisitt) det Signposts kaller 'personlige livssyn'. Og da legger en også helt andre premisser til grunn for evaluering av kompetanse – noe som kan vise seg å bli svært vanskelig. Kan det også være i strid med våre "verdier og prinsipper for grunnopplæringen", slik disse er nedfelt i Opplæringslovens § 1-1 og Overordnet del


Historiefaget som modell 

Uten et avklart analytisk forhold til metode, er veien uansett kort til et irrasjonelt synsefag. Hvor er den vitenskapsteoretiske begrunnelsen for et så radikalt paradigmeskifte i undervisning og evaluering av KRLE/ religion og etikk? "En grundig og bred religionsforståelse er viktigere enn at alle elever sitter igjen med akkurat samme faktakunnskap om enkeltreligioner", får vi vite (høringsnotatet pkt. 4.12.2). Men er dette en sakssvarende problemstilling? I historiefaget f.eks. vil en prøve både "bredde og dybde i kompetanse" til eksamen, og dette skulle vel også være relevant for religions- og livssynsfaget (kfr. pkt. 4.10.2).

Utdanningsdirektoratet må med andre ord gi mye mer konkrete føringer i sin veiledning til ny eksamensordning i KRLE/ religion og etikk. Eksamen bør være relevant og problemløsende, men kan ikke løsrives fra et faglig og kunnskapsbasert kompetansebegrep. Vårt konkrete forslag er å bruke en lignende veiledning til eksamensordning som for historiefaget (pkt. 4.10.2). Den kan f. eks. formuleres slik:  

Eksamensformen åpner for å prøve bredde og dybde i kompetanse og gir eleven mulighet til å jobbe utforskende, vise sammenhenger, ta ulike perspektiver og bruke kompetansen sin i møte med nye utfordringer og i ukjente situasjoner. Muntlig eksamen gir eleven mulighet til å vise hvordan de jobber med kildemateriale og reflektere over utviklingen av egen kompetanse og religionsfaglig forståelse. Det problemløsende aspektet innebærer også å gjøre rede for og diskutere prosessen med å foreta faglige valg og vurderinger og vise hvordan eleven har arbeidet i forberedelsen til eksamen. (Kfr. pkt. 4.12.2).

Gjennom hele høringsprosessen i fagfornyelsen har vi advart mot for åpne og utydelige kompetansemål. Hovedinnvendingen er at dette vil skape store forskjeller mellom elever, klasser og landsdeler, og svekke skolen som felles allmenndannende arena. Det kan uansett ikke være elevens kompetansebegrep som blir styrende for undervisning og eksamen, men fagets og fagtradisjonens. Et svekket kompetansebegrep kan i verste fall også svekke faget, så det pulveriseres og forsvinner.



Gå til innlegget

Mange har vore spent på dei nye læreplanane i KRLE/ Religion og etikk: Blir dette eit irrasjonelt synsefag, eller eit analytisk vitskapsfag?

Overordna del gir klart svar: "Skolen skal bidra til at elevene blir nysgjerrige og stiller spørsmål, utvikler vitenskapelig og kritisk tenkning og handler med etisk bevissthet" (1.3). For vårt blikk er dette eit kjernepunkt: Vi kan ikkje tolke kva som helst ut av læreplanen – i tråd med personlege eller ideologiske preferansar. Gjennom heile læreplanverket, på alle nivå, blir det presisert at "Alle fag skal bidra til å realisere verdigrunnlaget for opplæringen" (Om faget). Dette verdigrunnlaget, som har heimel i Opplæringslova §1-1, gir oss både kart og kompass for vårt oppdrag: "å undersøke virkeligheten" saman med elevane. Kva betyr så dette for KRLE/ Religion og etikk? Eit første spor å følge er metode.


Metode

Sjølv om det er didaktisk metodefridom i norsk skole, skal opplæringa skape "forståelse av at metodene for å undersøke virkeligheten må tilpasses det vi ønsker å studere, og at valg av metode påvirker det vi ser" (1.3). Dette er ikkje minst relevant innanfor dei humanistiske tolkingsfaga, der tolking kort og godt kan definerast som val av kontekst. Når kompetansemålet er å "utforske og reflektere over eksistensielle spørsmål og svar" (vg3), kjem vi ikkje utanom samanhengen mellom verdsbilde, menneskesyn og etikk, og det melder seg eit metodisk kjernespørsmål: Kva blir lagt til grunn for vår livstolking? 

Som renessansehumanistane peika på primærkjeldene som grunnlag for eit rasjonelt forhold til sant og verkeleg (aletheia), bør vi gjere det, og her er vi også ved eit anna kompetansemål på vg3: å "analysere og vurdere ulike kilder til kunnskap om religioner, livssyn og etikk". For å bli kjent med den kristne Gudsopenberringa, må vi lese Bibelen og den kristne læretradisjonen. Det humanistiske manifest gir oss ein nøkkel til sekulærhumanismen; Koranen og Hadith til islam; Tripitaka til buddhismen; Darwin og Freud til naturalismen; Nietszche og Foucault til postmodernismen ..., og slik kan vi fortsette. Den amerikanske litteratur-, filosofi- og teologiprofessoren James W. Sire gir oss ein forbilledleg metode i sin Worldview Catalogue: The Universe Next Door (2009). Her blir aktuelle religiøse og ikkjereligiøse livssyn stilt eit sett like spørsmål der svara dannar omrisset av eit verdsbilde, med tilhøyrande menneskesyn og etikk:


1. What is prime realitiy – the really real? 

2. What is the nature of external reality, that is, the world around us?

3. What is a human beeing?

4. What happens to a person at death?

5. Why is it possible to know anything at all?

6. How do we know what is right and wrong?

7. What is the meaning of human history?

8. What personal, life-orienting core commitments are consistent with this worldview?

(Op. cit., s. 22f).


Desse basisspørsmåla kan sjølvsagt stillast til alle livsoppfatningar, og dekker mange kompetansemål i KRLE/ Religion og etikk, inkludert religions- og livssynskritikk (forstått som vurdering eller bedømming). Mange av dei aktualiserande kompetansemåla krev tverrfaglege perspektiv, og dette er ei heilt sentral kjelde til utforsking av den kulturen vi faktisk lever i.


Tverrfaglege perspektiv

For å "drøfte menneskeverd og naturens egenverdi i møte med teknologisk utvikling" (kompetansemål på vg3) er det ein fordel å ha innsikt i naturvitskaplege emne. Gjennom norskfaget er elevane fortruleg med retorikkens analysekategoriar etos, logos, patos og kairos, og når vi skal "ta andres perspektiv og håndtere meningsbrytning om religion, livssyn og verdispørsmål" (vg3), melder også topos segDenne siste kategorien kan definerast som intellektuell og ideologisk 'ståstad', og topos gir oss ofte perspektivet i vår livstolking.

Vi skuldar elevane våre – internettgenerasjonen – eit sobert forhold til læreplanmåla, og for å utforske andre kompetansemål melder også fleire fag seg: historie, filosofi, psykologi, biologi, fysikk, kjemi ..., og sjølvsagt ulike samfunnsfag. Berre tida set grenser for tverrfaglege perspektiv, og læreplanane opnar for eit mangfald av innfallsvinklar som bør stimulere til interesse for dette fagfeltet. 


Kompetanse

Dei som har interessert seg for fagfornyinga er ganske sikkert fortruleg med djupnelæringsdefinisjonen, som ligg tett opp til kompetansedefinisjonen: "Fagenes kompetansemål må ses i sammenheng med hverandre i og på tvers av fag. Kompetansemålene må også forstås i lys av formålsparagrafen og de øvrige delene av læreplanverket" (2.2).

Slik vi kan sjå det, er dette eit heilt sentralt punkt i fortolkinga av læreplanane. Vi er einige med politisk leiar i Norsk Lektorlag, Rita Helgesen, i at "lærerens tolkning av kompetansemålene blir avgjørende for hva elevene lærer i faget". Viss vi ikkje får ei felles heilskapleg forståing av at kompetansemåla må lesast kontekstuelt, dvs. med neksus mellom formålsparagrafen, Overordna del og dei ulike tekstane i læreplanen, blir det store sprik i undervisning og evaluering av faget. Forskjellane i skolen blir større, både når det gjeld innhald og omfang, og dette vil ikkje minst vise seg til eksamen. Læreplanens kompetanseomgrep bør derimot hindre dette – at vi kjem langt ut på viddene i eit irrasjonelt synsefag, og her kan også verdigrunnlaget hjelpe oss. 


Verdigrunnlaget

Vårt fag representerer ikkje berre analyse og kritisk refleksjon. Det representerer også syntese – tradisjon og fornying, fellesskap og samhald  – slik det er formulert i vår felles grunnlov, formålsparagrafen: "Opplæringa skal byggje på grunnleggjande verdiar i kristen og humanistisk arv og tradisjon, slik som respekt for menneskeverdet og naturen, på åndsfridom, nestekjærleik, tilgjeving, likeverd og solidaritet". Som vi ser er også denne læreplanen forankra – i kristen og humanistisk arv og tradisjon, og for at KRLE/ Religion og etikk skal bli eit framtidsretta fag i tråd med fagfornyingas intensjon om eit verdiløft, må eit minste felles multiplum av desse verdiane ligge til grunn for undervisninga.


Anita Sævik (fagutvalsleiar for Religion og etikk, Norsk Lektorlag)

Erik Andreas Heyerdahl Holth (fagutvalsmedlem)

Gå til innlegget

For at religionsfaget ikke skal bli et irrasjonelt synsefag, bør det inneholde et minste felles multiplum av kunnskaps- og innholdselement.


Siste høringsutkast til læreplan for KRLE/ Religion og etikk er radikalt forskjellig fra gjeldende læreplaner. Det er gjort svært store forandringer ikke bare med hensyn til metodikk og didaktikk, men også til selve faget. Er fagfornyelse blitt fagforvandling?


Har advart

Gjennom hele høringsprosessen har fagutvalget for Religion og etikk, Norsk Lektorlag, advart mot et irrasjonelt synsefag uten analytisk verdi. Vi har etterlyst innholdselement i faget, primærkilder og filosofisk forankring. Sisteutkastet signaliserer derimot et hermeneutisk paradigmeskifte der et tradisjonelt (ide-)historisk, ontologisk perspektiv på faget er blitt byttet ut med et fragmenterende, kulturrelativistisk (og paradoksalt nok: konstruksjonistisk) perspektiv. For å si det på en enklere måte: Religionsfaget reduseres til et redskapsfag for personlige synspunkter i stedet for å bygge på vitenskapelige tradisjoner. Dette har resultert i diffuse kompetansemål – noe som kan føre til store forskjeller i skolen både når det gjelder fagets innhold og omfang. Når en felles kulturkontekst forsvinner, kan også vår siste fellesarena for allmenndannelse hos nye generasjoner smuldre opp og bli borte. 


Snevres inn

Siste læreplanutkast synes å være designet og rigget etter Europarådets Signposts – Policy and practice for teaching about religions and non-religious world views in intercultural education (Robert Jackson, 2014). Dette kommer f. eks. tydelig til uttrykk i tekstene "Fagets relevans" og "Verdier og prinsipper", som skal skrives sammen til et overordnet perspektiv på religionsfaget. Ifølge Signposts må det "arbeides med temaer som mangfold, sekularisering og globalisering i utviklingen av moderne undervisning om religioner og livssyn i skolen, uansett hva det nasjonale eller regionale systemet måtte være" (Veivisere, 2017, s. 99). Et velfungerende vitenskapelig perspektiv på verdensreligionene, religiøse og ikke-religiøse livssyn blir altså ofret for tematisering av "mangfold, sekularisering og globalisering".


Personlig livssyn

Ved å orientere seg bort fra verdensreligionene/ filosofi og livssyn som sentral tilnærmingsmåte til faget, prioriterer en (implisitt) også det Signposts kaller 'personlige livssyn' (framfor 'organiserte livssyn'). Et 'personlig livssyn' "kan være mer eklektisk og idiosynkratisk enn et organisert livssyn", får vi vite: "På grunn av faktorer som individualisme, sekularisering og globalisering har mange mennesker utviklet et personlig livssyn som ikke er basert på ett enkelt, organisert livssyn." (loc. cit.). Her har en gjort et tydelig paradigmatisk, ideologisk valg med hensyn til fagets struktur og diskurs (kfr. ibid., s. 31). Når også en sekulær fagontologi synes å ligge til grunn for nedtoningen av verdensreligionsparadigmet, får en dessuten vansker med å analysere og drøfte eksistensielle problemstillinger. Dette avtegner seg i kompetansemålene: I stedet for å stimulere en rasjonelt analytisk, vitenskapelig tenkemåte, blir elevene henvist til å "undre seg" og "reflektere over". Er dette studieforberedende?


Pulverisering av faget

Spørsmålet er også om denne nye (post-postmoderne) hermeneutiske tilnærmingen til faget er i tråd med Opplæringslovens § 1-1 og det verdiløftet Overordnet del av læreplanen signaliserer for skolen. "Opplæringa skal bidra til å utvide kjennskapen til og forståinga av den nasjonale kulturarven og vår felles internasjonale kulturtradisjon", står det her, samt at "Opplæringa skal byggje på grunnleggjande verdiar i kristen og humanistisk arv og tradisjon".  Den skal "gi elevane og lærlingane historisk og kulturell innsikt og forankring" (§ 1-1). Gjennom hele høringsprosessen har Lektorlagets fagutvalg pekt på at læreplanene for KRLE/ Religion og etikk må ha historisk og faktabasert forankring. Det kan ikke være opp til hver enkelt elev å konstruere sine egne paradigmatiske sammenhenger. Uten metodisk tilnærming kan vi ende opp i hyperindividualistiske perspektiv med fragmentering – og på sikt: pulverisering av faget.

Individualisering og fragmentering av lærestoffet går også – rent pedagogisk betraktet – ut over de faglig svakeste elevene, som sliter med å skape oversikt og sammenheng. Men svekkelsen av læreren som fag- og kunnskapsformidler vil heller ikke tjene de faglig sterkeste elevene, som ønsker effektiv metodikk og utfordrende lærings- og vurderingssituasjoner. Erfaring fra klasserommet viser at alle elever profitterer på et samspill mellom lærerens kunnskapsformidling og elevens aktivt medvirkende rolle innenfor klare didaktiske rammer.


Kristen og humanistisk arv

Alle ønsker kreativt utforskende, kritisk reflekterende elever. Men, som Overordnet læreplan sier: Elevene skal også "lære å kjenne de verdiene og tradisjonene som bidrar til å samle menneskene i landet": "Kristen og humanistisk arv og tradisjon er en viktig del av landets samlede kulturarv og har spilt en sentral rolle for utvikling av vårt demokrati" (Overordnet del, 1.2). I vår intellektuelle tradisjon har kontradiktorisk testing av 'godt, vakkert og sant' vært en arv fra Sokrates og Platon, med det greske aletheia (sant=virkelig) som ledestjerne. Dette karakteriserer også vår kristne og humanistiske arv på en slik måte at etikken blir en implikasjon av verdensbilde og menneskesyn. I et pluralistisk samfunn er selvsagt respekt og toleranse en gjensidig forutsetning for livssynsundervisning, men dette impliserer ikke en multireligiøs/ -ideologisk premiss – snarere tvert om. 

 

Irrasjonelt synsefag

Slik dette læreplanutkastet nå foreligger, vil det skape store forskjeller mellom klasser, skoler og landsdeler – noe som også vil gjøre sensur (i konkurranse om de samme studieplassene) svært vanskelig. For at religionsfaget ikke skal bli et irrasjonelt synsefag bør det inneholde et minste felles multiplum av kunnskaps- og innholdselement, der også tverrfaglige tema blir undervist på (det klassiske) vitenskapsfagets premisser. Først da får vi fremtidsrettet fagfornyelse i overensstemmelse med verdigrunnlaget i Overordnet del.

  

Gå til innlegget

Mest leste siste måned

Ja vi elsker alle i dette landet
av
Jarle Mong
9 dager siden / 2969 visninger
Mel gir stabilitet
av
Ingrid Vik
rundt 1 måned siden / 1706 visninger
Er far og hans slekt uten betydning?
av
Øivind Benestad
7 dager siden / 1597 visninger
Hjemlengsel
av
Joanna Bjerga
7 dager siden / 1184 visninger
Hvem skal bli født?
av
Paul Leer-Salvesen
12 dager siden / 1066 visninger
Visjon Norge og kritikk
av
Pål Georg Nyhagen
17 dager siden / 645 visninger

Lesetips

Les flere

Siste innlegg

Les flere